Los jóvenes contra la escuela (página 2)

• La frialdad de las relaciones interpersonales (profesor-alumno)

El aspecto que peor perciben los jóvenes alude a las relaciones que establecen con sus profesores, a la falta de cer- canía, intimidad y afectividad con ellos. La mayoría afirma que las relaciones que establecen están marcadas por la distancia, la frialdad y el contacto desde el rol. Los jóvenes desean relaciones estudiante-docente de mayor calidad,

Algunos jóvenes uruguayos opinan:

"Pero yo te digo, yo también, como ustedes, tengo profesores que son una grabadora, que hablan, hablan, hablan, toca el timbre y se van… pero también tengo profesores buenos que se preocupan…/ tenés o muy buenos o muy malos. Son los dos extre- mos…/ Hay de todo, hay de todo…" (Calicchio, de León, Gutiérrez, Lorenzo y RadaKo- vich, 2004: 51).

"Para mí, la relación humana entre alumno y profesor es un desastre, no saben quiénes somos ni qué nos pasa, no les importa… a nosotros tampoco nos importa de ellos, sólo aprobar y chau" (Calicchio, de León, Gutiérrez, Lorenzo y RadaKovich, 2004: 51).

Conclusiones. Los jóvenes y la escuela: ¿contención social o reescolarización?

Los avances de las políticas educativas relacionadas con jóvenes en América latina son, sin duda, relevantes. Sin embargo, la situación prevaleciente pone de manifiesto que estos esfuerzos son aún insuficientes para atender los nuevos requerimientos de los jóvenes en el marco de la sociedad del siglo XXI. Los cambios cuantitativos y cualitativos de los jóvenes latinoamericanos requieren, con urgencia, de una transformación profunda del modelo de formación y del paradigma institucional que ha caracterizado a los sistemas educativos.

Hacia el futuro los jóvenes viven la escuela y la experiencia formativa con una gran incertidumbre. No sólo porque intuyen o saben que su inversión educativa no será lo rentable que debiera ser en el mundo laboral, sino porque no saben qué esperar de su apuesta educativa: ni capacidades efectivas para incorporarse al trabajo ni elementos de un discurso emancipador para integrarse creativamente a la vida de acuerdo a sus expectativas o "ambigüedades" potencialmente creativas.

La escuela aparece ante los jóvenes como un campo de ausencias y rigideces institucionales. La realidad para los jóve- nes es clara y contundente: o no hay escuelas o las que hay son insuficientes, y las que existen mantienen una lógica y un sistema poco adecuado y atractivo a las necesidades sociales y psicológicas de los jóvenes: currícula inflexibles, horarios rígidos, maestros cerrados y burocracias panópticas, sin contar con la ofensiva de los sistemas de evaluación, la reprobación y el fracaso escolar.

En cualquier caso, la oferta real de la escuela produce de facto frustración, incertidumbre y diversas reacciones des- esperadas para salir, acomodarse de la manera menos incómoda o simular la aceptabilidad y el aprendizaje de las es- cuelas. Esto acuña la respuesta contracultural como una forma más pasiva que activa a las contradicciones culturales e institucionales de la escuela.

La educación aparece para muchos jóvenes como el conjunto vacío a ser llenado por los contenidos culturales reales de la vida juvenil: sin conducción ni coordinación, mucho menos con acompañamiento, la contracultura juvenil refleja el desagrado y la insatisfacción, la ausencia de compromiso y, probablemente, la complicidad con la simulación o, en el mejor de los casos, la valentía heroica de salir de la escuela aceptando el riesgo de vivir con el estigma de un rango de exclusión adicional en la sociedad adulta.

En tal perspectiva existen preguntas fundamentales que los estados y sociedades latinoamericanas tendrán que re- sponder frente a estas circunstancias: ¿se trata de un esfuerzo incrementalista o de algo más profundo de rediseño?

¿Se trata solo de contener los efectos perniciosos de un sistema y un modelo institucional de educación, o se trazan ya nuevas líneas de una propuesta de re-escolarización? ¿Las tendencias a la "des-escolarización" están ya instaladas en la juventud latinoamericana por razones de la simbiosis entre cultura juvenil y sociedad de la información, o todavía la juventud latinoamericana requiere de una institución escolar fuerte pero renovada? ¿La política pública de juventud en general y la política educativa en particular disponen de una agenda de re-escolarización para los jóvenes?

Sin lugar a dudas, estas interrogantes exigirán perspectivas más amplias, integrales y de largo plazo en las que la escuela y los sistemas educativos se piensen estratégicamente al interior de políticas de juventud en torno a las cuales se puedan articular algunos temas clave para hacer efectivo sus derechos sustantivos: el empleo, la cohesión social, su empoderamiento social y su papel como "actores estratégicos de desarrollo".

En línea con esta perspectiva, la institución escolar deberá de expresarse en formas específicas y focalizadas de cam- bio y transformación. Al respecto pueden mencionarse algunas que son de capital importancia:

Cobertura y acceso como primera consideración para reconstruir el tejido social

En este sentido, es necesario que se desarrollen estrategias pertinentes y sólidas para la orientación académica hacia las áreas de desarrollo que necesitan los países y que permitan pautar, al mismo tiempo, el rencuentro de la vocación profesional de los jóvenes, por supuesto, en aquellas áreas marcadas por la competencia tecnológica y la productivi- dad de alcance global, pero también en aquellos sectores prioritarios para favorecer la sustentabilidad del desarrollo, la equidad social y el fortalecimiento democrático de nuestros países.

Garantizar permanencia y ampliar oportunidades de aprendizaje

Mucho es lo que desde las instituciones escolares puede realizarse para que los jóvenes tengan acceso afectivo a oportunidades de aprendizaje. Es necesario hacer nuevos esfuerzos para fortalecer e innovar los sistemas de apoyo, asesoría y acompañamiento para que los jóvenes no abandonen sus estudios y no experimenten fracaso escolar.

Es necesario revisar los programas de tutoría y orientación y, junto con la adecuación y modernización de los sistemas de control escolar, se requiere avanzar hacia un sistema integrado de atención temprana de jóvenes en riesgo.

Hoy la investigación y diversos aprendizajes institucionales en el mundo permiten reconocer los mejores predictores de fracaso escolar, la manera de enfrentarlos y mejorar efectivamente los niveles de deserción y fracaso escolar.

Flexibilidad y pertinencia para garantizar el derecho a la educación

Es previsible que en el futuro inmediato los jóvenes continúen combinando sus estudios con diferentes actividades laborales, recreativas y culturales. Es, por ello, necesario hacer nuevos esfuerzos de innovación de nuestros modelos educativos que combinen flexibilidad con niveles aceptables de calidad en la formación que ofrecen.

La diversidad de trayectorias sociales que los jóvenes experimentan en su transición hacia su vida adulta no puede ser atendida ya con modelos únicos y rígidos; por el contrario, se necesitan alternativas en sus rutas de formación en un menú suficientemente amplio que permita a los alumnos hacer elecciones comprometidas para que asuman el trabajo académico retador y la importancia de formarse para el futuro con en beneficio de ellos, sus familias y del país.

Mejorar sustancialmente pertinencia y calidzad: un reto para hacer viable el futuro

No existe la menor duda de que necesitamos mejorar las competencias y capacidades de nuestros jóvenes en el sentido más prometedor del término. La máxima es simple, y ya Montaigne la afirmaba categóricamente desde el siglo XVIII: construir cabezas bien puestas en lugar de cabezas repletas. Una cabeza bien puesta significa que mucho más importante que acumular el saber es disponer simultáneamente de: a) una aptitud general para plantear y analizar problemas; y b) principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido. Esta es quizá la idea- fuerza que debiera orientar a nuestros países, misma que se requiere transmitir a toda la sociedad y a las diversas comunidades educativas.

1 Además de la obra seminal de Dubet y Martuccelli (1998) acerca de la construcción de la experiencia escolar, particularmente en el caso de los jóvenes liceístas, en América Latina se han venido desarrollando importantes aportaciones teóricas y empíricas sobre la tensión entre la escuela y los jóvenes con distintas miradas analíticas. Destacan, al respecto, la tesis de la desubjetivación (Duschatzky y Corea, 2002), los procesos de individuación y des-institucionalización (Tiaramonti, 2006), y la confrontación entre cultura escolar y cultura juvenil (Tenti, 2000). Existe una vertiente desarrollada recientemente a partir de la obra de Dubet y Jean-Pierre Terrail sobre la escuela justa y de la recuperación de diversas investigaciones empíricas sobre adolescentes y jóvenes latinos migrantes en Estados Unidos de América que alude también a los problemas y tensiones culturales entre la escuela y los jóvenes, a partir de las categorías de "educación sustractiva", las políticas del "caring" y los "fondos de conocimiento" en los jóvenes y sus familias. Al respecto puede consultarse la compilación de textos realizada por Víctor Zúñiga (2011) de la Universidad Autónoma de Nuevo León de México.

2 Debido a la diversidad de fuentes de información disponible en los países de la región sobre la situación laboral y educativa de los jóvenes, para la parte censal se recuperan datos del grupo de 15 a 24 años de edad. Para el caso de estudios específicos relativos a la población que cursa la educación media se recupera información del grupo de edad de 15 a 18 años.

3 El síndrome del casillero vacío es una expresión acuñada por Fernando Fajnzylber en 1989, el cual aludía a que ningún país de América Latina había alcanzado objetivos de crecimiento y equidad de manera simultánea.

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Datos del Autor

Francisco Miranda López es Profesor-investigador de la FLACSO, sede México y Coordinador de la Especialidad en Política y Gestión Educativa. Doctor en Ciencias Sociales por el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de Mé- xico. Es miembro del SNI Nivel 2, y actualmente es representante de México en el Proyecto Europeo Alfa-Tuning para América Latina en el área de educación. De 2003 a 2006 se desempeñó como Director General Adjunto de Investi- gación de la SEP, Coordinador de Asesores de la Subsecretaría de Educación Básica y Director General de Desarrollo Curricular de la misma Subsecretaría. En los últimos 4 meses del cierre de la administración pasada se desempeñó como subsecretario de educación básica.

Revista Latinoamericana de Educación Comparada. RELEC. – ISSN 1853-3744 Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE)

Autor:

Francisco Miranda López.

FLACSO México / México.